A Cooperação e o Desenvolvimento da Noção de Justiça.

A cooperação e o desenvolvimento da noção de justiça

        Penso que estas afirmações de Piaget estão de acordo com o que os alunos apresentam no cotidiano de sala de aula. Apresento no TCC a informática sendo mediadora destas construções dos alunos. Muitos dos alunos que não apresentavam interesse algum nos trabalhos em sala de aula, não estavam alfabetizados e a partir de um certo momento passaram a ter significativo interesse e també passaram a desenvolver o trabalho proposto pela professora. Acredito que podemos pensar por este viés Piagetiano, pois nossa inteligência é sujetiva e portanto os nossos alunos constituem ao seu tempo a cooperação, sendo esta a autonomia da consciência. A moral ela é social porque só podemos apresentar sua existência dentro de um contexto da sociedade, onde os sujeitos podem relacionar-se livremente e então manifestam o respeito, o discernimento por si mesmo e então agem de forma autônoma.

"A moral da coação é a moral do dever puro e da heteronomia: a criança aceita do adulto um certo número de ordens às quais deve submeter-se quaisquer que sejam as circunstâncias. O bem é o que está de acordo, o mal é o que não está de acordo com estas ordens: a intenção só desempenha pequeno papel nesta concepção, e a responsabilidade é objetiva. Mas, à margem desta moral, depois em oposição a ela, desenvolve-se, pouco a pouco, uma moral da cooperação, que tem por princípio a solidariedade, que acentua a autonomia da consciência, a intencionalidade e, por conseqüência, a responsabilidade subjetiva."(Piaget, 1977:288).

"A formação da lógica na criança, primeiramente, evidencia dois fatos essenciais: que as operações lógicas procedem da ação e que a passagem da ação irreversível às operações reversíveis se acompanha necessariamente de uma socialização das ações, procedendo ela mesma do egocentrismo à cooperação." (Piaget, 1973: 96).

"Em suma, de qualquer maneira que virmos a questão, as funções individuais e as funções coletivas se referem umas às outras na explicação das condições necessárias ao equilíbrio lógico. Quanto a lógica mesma, ela ultrapassa as duas, pois depende do equilíbrio necessariamente ideal ao qual tendem uma e outra. Isto não quer dizer que existe a lógica em si, que comandaria simultaneamente as ações individuais e sociais, pois a lógica só é a forma de equilíbrio imanente ao processo de desenvolvimento destas ações mesmas. Mas as ações, tornando-se compostas entre si e reversíveis, adquirem, elevando-se à fileira de operações, o poder de se substituir umas às outras. o 'agrupamento' não é assim senão um sistema de substituições possíveis, seja no centro de um pensamento individual ( operações da inteligência), seja de um indivíduo a outro (cooperação). Estas duas espécies de substituições constituem então uma lógica geral, ao mesmo tempo coletiva e individual, que caracteriza a forma de equilíbrio comum tanto às ações cooperativas quanto individualizadas." (Piaget, 1973:196)

"O elemento quase material de medo que intervém no respeito unilateral, desaparece então progressivamente em favor do medo totalmente moral de decair aos olhos do indivíduo respeitado: a necessidade de ser respeitado equilibra, por conseguinte a de respeitar, e a reciprocidade que resulta desta nova relação basta para aniquilar qualquer elemento de coação. A ordem desaparece para tornar-se acordo mútuo, e as regras livremente consentidas perdem o seu caráter de obrigação externa. Bem mais, sendo as regras submetidas às leis da reciprocidade, são estas mesmas leis racionais em sua essência, que constituirão as verdadeiras normas morais. A razão torna-se, desde então, livre para construir seu plano de ação, na medida em que permanece racional, isto é, na medida em que sua coerência interna e externa está salvaguardada, na proporção em que o indivíduo consegue situar-se numa perspectiva tal que as outras perspectivas concordem com ela. Assim está conquistada a autonomia, além da anomia e da heteronomia." (Piaget, 1977:334).

"À passividade da livre troca, a cooperação opõe assim a dupla atividade de uma descentração, em relação ao egocentrismo intelectual e moral e de uma liberação em relação às coações sociais que este egocentrismo provoca ou mantém. Como a relatividade no plano teórico, a cooperação no plano das trocas concretas supõe, pois, uma conquista contínua sobre os fatores de automatização e de desequilíbrio. Quem diz autonomia, em oposição à anomia e à heteronomia, diz, com efeito, atividade disciplinada ou auto-disciplina, a igual distância da inércia ou da atividade forçada. É onde a cooperação implica um sistema de normas, diferindo da suposta livre troca cuja liberdade se torna ilusória pela ausência de tais normas. E é porque a verdadeira cooperação é tão frágil e tão rara no estado social dividido entre os interesses e as submissões, assim como a razão permanece tão frágil e tão rara em relação às ilusões subjetivas e ao peso das tradições." (Piaget, 1973:111).

"É neste sentido que a razão sob seu duplo aspecto social e moral, é um produto coletivo... Isto significa que a vida social é necessária para permitir ao indivíduo tomar consciência do espírito e para transformar, assim, em normas propriamente ditas, os simples equilíbrios funcionais imanentes a toda atividade mental ou mesmo vital." (Piaget, 1977:346).

BIBLIOGRAFIA:

PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Ed. Forense. Rio de Janeiro, 1973.

Planejar é...

        Planejar é de fundamental importância, pois sem planejamento adequado não há como avançar, é preciso saber o que se quer com o planejamento, quais as finalidades das atividades, que metas e objetivos educacionais o professor pretende atingir na educação. Portanto sem planejamento adequado não há como avaliar para replanejar o que não foi atingido pelos alunos, ou melhor o que não foi atingido pelo professor.


“ Planejar é um instrumento direcional de todo o processo educacional, pois estabelece e determina as grandes urgências, indica as prioridades básicas, ordena e determina todos os recursos e meios necessários para a consecução de grandes finalidades, metas e objetivos da educação.” (MENEGOLLA &SANT’ANNA, 2001, p.40)

         O planejamento está sendo citado aqui, pois no TCC estou colocando a fundamentação teórica que justifica determinada ação do professor frente às necessidades da turma do estágio.

REFERÊNCIAL:

MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

Estudar Seriamente...é...

Pensando na escrita do TCC me reporto a Paulo freire que diz que a nossa escrita é ato de sujeitos e não de objetos, portanto penso que ao darmos início ao mesmo é que nos damos conta do quanto isto é verdadeiro. Nas leituras e releituras das teorias precisamos não nos alienamos, mas fazermos críticas conforme as formações históricas de nosso conhecimento. Precisamos comparar aquilo que queremos pesquisar com as teorias já existentes, somente conseguimos isto quando conhecemos as condições histórico-sociológico do contexto no qual o autor em questão estava incerido. 

“Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever – tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele.” (FREIRE, 1981, p.9).

BIBLIOGRAFIA:

FREIRE, Paulo. Ação e Cultural Para a Liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

Desenvolvimento Moral da Criança

Para Jean Piaget, os valores morais são construídos a partir da interação do sujeito com os diversos ambientes sociais se dá durante a convivência diária, principalmente com o adulto, que ela irá construir seus valores, princípios e normas morais. Assim sendo, podemos concluir que esse processo requer tempo.
Para que estas interações aconteçam, há a ocorrência de processos de organização interna e adaptação e essa ocorre na interação de processos denominados assimilação e acomodação.
Os esquemas de assimilação se modificam de acordo com os estágios de desenvolvimento do indivíduo e consistem na tentativa destes em solucionar situações a partir de suas estruturas cognitivas e conhecimentos anteriores. Ao entrar em contato com a novidade, retiram dele informações consideradas relevantes e, a partir daí, há uma modificação na estrutura mental antiga para dominar o novo objeto de conhecimento, gerando o que Piaget denomina acomodação.

"Piaget, ainda, argumenta que o desenvolvimento da moral abrange três fases, denominadas:
- anomia (crianças até 5 anos): geralmente a moral não se coloca, com as normas de conduta sendo determinadas pelas necessidades básicas. Porém, quando as regras são obedecidas, são seguidas pelo hábito e não por uma consciência do que se é certo ou errado. Um bebê que chora até que seja alimentado é um exemplo dessa fase.
- heteronomia (crianças até 9, 10 anos de idade): O certo é o cumprimento da regra e qualquer interpretação diferente desta não corresponde a uma atitude correta. Um homem pobre que roubou um remédio da farmácia para salvar a vida de sua esposa está tão errado quanto um outro que assassinou a esposa, seguindo o raciocínio heteronômico.
- autonomia: legitimação das regras. O respeito a regras é gerado por meio de acordos mútuos. É a última fase do desenvolvimento da moral."

Tendo conhecimento que as crianças e adolescentes seguem fases mais ou menos parecidas quanto ao desenvolvimento moral, cabe ao educador compreender que há determinadas formas de lidar com diferentes situações e diferentes faixas etárias. Cabe a ele, ainda, conduzir a criança na transição anomia - heteronomia, encaminhando-se naturalmente para a sua própria autonomia moral e intelectual.
De acordo com esta teoria Piagetiana podemos pensar que os alunos que não estavam no início do ano alfabetizados, fora pouco estimulados pelos adultos, seus mestres. Portanto não tiveram estes  a preocupação da reciprocidade onde todos devem cumprir seus papéis para que a acomodação aconteça. Os alunos não foram conduzidos pelos seus professores a saírem de seus estados de anoía para o estado de autonomia a ponto de ficarem em suas salas de aula para construírem seus processos de alfabetização.


Bibliografia:
PIAGET, Jean.
Site consultado 10/08/2010.O Juízo Moral na Criança. São Paulo: Summus, 1994.

Estudando o tema a ser investigado no TCC.

Pretendo estudar o tema "LIMITE" para fazer novas descobertas, novas contatações e acredito chegar a novas conclusões ou até mesmo tecer novas certezas provisórias a respeito do tema.
Preciso delimitar o problema ou a pergunta que não se cansa de gritar: 
"Como o limite interferiou na aprendizagem de alguns alunos que chegaram a o início do terceiro ano da séries iniciais pré-silábicos?"

A tuma 32 da Escola Municipal de Gravataí na qual eu fiz o estágio curricular supervisionado havia 34 alunos, 8 dos quais, 6 meninas e 2 meninos não estavam alfabetizados estavam apenas pré-silábicos.  Os demais alunos estavam alfabéticos. Já estavam lendo palavras simples, pequenos textos e histórias infantis.
Fiz uma reuníão com as mães individualmente na 4ª semana de aula para uma entrevista sobre aqueles alunos especificamente e fazer algumas indagações a fim de dar alguns encaminhamentos e saber se as mães tinham conhecimento da condição de seus filhos, já que elas até então não haviam se manifestado quanto aquela situação.
Eu percebia em especial que aqueles alunos pré-silábicos queriam estar sempre na rua, pediam para beber água a todo momento, não traziam a garrafa d'água solicitada, queriam ficar no recreio além do tempo determinado, quando o período da recreação não era o último período eles queriam ficar mais tempo, saam da sala sem pedir licença. Eles tinham um comportamento e atitudes de pessoas que não estavam acostumados a imposição de limite nenhum. Foi necessário buscar informações sobre estes alunos com os quais eu estava trabalhando, oito dos quais advindo de turmas de nossa escola mesmo e 2 de uma escola Estadual do município de Gravataí.
Os respostas das mães aos serem entrevistadas durante o trabalho inicial do terceiro ano e no  estágio curricular foram unânimes em dizer que seu filho(a) não aprendeu a ler por não parar em sala de aula. As questionei individualmente sobre o que significa não parar em sala de aula. Obtive várias respostas:

1. Ela não obedecia a professora, a professora não se impunha com ela... Ela não parava na sala de aula, preferia ficar no pátio brincando e correndo. (tuma A)
2. Ela ficava emburrada com as negações da professora, batia boca com ela e não fazia a tarefa, só queria correr na escola... (turma A)
3. Não fazia as atividades propostas, ficava brincando com as bonecas diponíveis em sala de aula. (turma B)
4. A professora disse que ela não queria nada com nada, também a professora tinha muitos alunos e dois eram especiais... (turma B)
5. Eu não entendo como uma criança tão pequena pode chegar na escola e se governar...também com aquela turma de inclusão eu tinha até pena da professora...Minha filha não conseguia se concentrar na aula por isso não aprendeu a ler. (turma B)
6.  A minha filha não obedece nem a mim, só ao pai, na escola eu acho que foi assim também, por isto eu acho que não ficava na sala de aula. Também a professora tinha muitos alunos especiais. Acho que foi assim mesmo, ela não ficou alfabetizada por a turma ser de inclusão. (turma C)
7. O meu filho não está lendo porque ele não aceitava ficar na aula, fazer as atividades e a professora dizia que achava que ele era hiperativo. (outra escola)
8. O meu filho foi encaminhado para o serviço médico especializado, a professora disse que le era hiperativo, por isto não conseguia ficar na sala. (outra escola)

Pretende-se com este trabalho investigar o que significa o termo limite e como se dá o processo de construção deste pelos alunos das séries iniciais. Investiga como os professores das séries iniciais contribuem , ou não, para que seu alunos neste processo façam a construção do limite. A luz de Jean Piaget o qual...

TCC

 Proposta de investigação para TCC/semestre-IX .






No estágio curricular o comportamento de alguns alunos chamou-me muita atenção, apesar de estarem  no 3º ano das séries iniciais, estava pré-silábicos. O relato que foi dado é que eles não ficavam em sala de aula, passavam
o tempo da aula passeando no pátio da escola. Quando exigidas suas presença em aula discutiam, desacatavam a professora e não entravam. Tive outros tantos relatos bem parecidos. Este quadro, segundo as mães, se repetiu-se nos dois anos passados. Tive relatos de encaminhamentos por hiperatividade.
Quero fazer um estudo de caso e investigar o que podemos encontrar teoricamente que justifique o que aconteceu com a aluna. Hoje ela está alfabética. Escreve palavras simples, lê histórias e pequenos textos. Faz interpretação de histórias e é muito afetiva comigo e com os colegas. Seus familiares dizem que eu fiz um milagre com o comportamento e aprendizagens da menina.


Quero saber, investigar, estudar como a disciplina e a afetividade podem influenciar no comportamento e na aprendizagem de alguém?

Reflexões (9ª semana de estágio)

Reflexão da 9ª semana (07/06/10 a 11/06/10)

O trabalho desenvolvido nesta semana foi muito gratificante, os alunos estavam bastante motivados e desenvolveram o trabalho com interesse e dedicação. Os alunos foram bastante participativos, suas famílias também colaboraram para o bom andamento das atividades, participaram mandando os recursos e seus filhos desenvolverem as atividades.


Os alunos acessaram os sites referentes a Copa do Mundo na África do Sul. Gostaram muito da socialização com as outras turmas, vibravam com as apresentações dos demais colegas. Os responsáveis pelos alunos que não estavam trabalhando vieram assistir a abertura da Copa do Mundo em nossa escola.


Após estas apresentações a minha turma foi para a sala de aula e conversamos sobre o espetáculo e a forma como todos nós respeitamos o nosso rival. Falamos das torcidas “organizadas” que são verdadeiras tropas de guerra, onde acontece todo tipo de violência. Os alunos comentaram do quão mal pode ficar uma família tem um de seus membros agredidos em uma partida de futebol. Foram unânimes em falar que seus familiares ainda não os levam em uma partida de futebol por terem medo da violência. O Diego disse que seus pais não deixaram a irmã de 16 anos ir a um show da Ivete Sangalo por medo da violência.


Penso que é pertinente o medo das famílias e nosso dever enquanto educadores é também estabelecermos um paralelo com nossos alunos entre o que podemos evitar nas competições de grande porte para não corrermos o risco de sermos vítimas destes indivíduos. Aponto sobre este comportamento violento que algumas pessoas apresentam é advinda da falta de amor. Em muitas ocasiões, como a de grande concentração de pessoas em estádios de futebol, facilitam a manifestação destes seres que foram constituídos em ações diferentes do compartilhamento e da aceitação mútua. São pessoas que foram constituídas emocionalmente por ações diferentes do amor, da solidariedade, da troca e da aceitação do outro.


“Na vida humana, a maior parte do sofrimento vem da negação do amor: os seres humanos somos filhos do amor. Na verdade, eu diria que 99% das enfermidades humanas têm a ver com a negação do amor” (...) Relações humanas que não estão fundadas no amor – eu digo – não são relações sociais. Portanto, nem todas as relações humanas são sociais, tampouco o são todas as comunidades humanas, porque nem todas se fundam na operacionalidade da aceitação mútua. Diferentes emoções especificam diferentes domínios de ações. Portanto, as comunidades humanas, fundadas em outras emoções diferentes do amor, estarão constituídas em outros domínios de ações que não são o da colaboração e do compartilhamento, em coordenações de ações que não implicam a aceitação do outro como um legítimo outro na convivência e não serão comunidades sociais.” (Maturana , 2001, p. 25)




REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
MATURANA, Humberto. Emoções e linguagem na educação e na política. 2 ed.Belo Horizonte: Editora UFMG, 2001.