Jean Piaget

Jean Piaget
Minhas aprendizagens referente a Piaget
Este trabalho aborda a vida de Jean Piaget, suas obras, algumas curiosidades, alem do tema: Jogos e brincadeiras - A lógica na educação infantil, fator fundamental ao desenvolvimento das aptidões físicas e mentais da criança, sendo um agente facilitador para que esta estabeleça vínculos sociais com os seus semelhantes.
A escolha deste tema surgiu da necessidade de abordarmos o assunto "jogos e brincadeiras infantis" não apenas como simples entretenimento, mas como atividades que possibilitam a aprendizagem de várias habilidades. O objetivo do mesmo é correlacionar o lúdico, a brincadeira de infância, com recursos capazes de contribuir para o desenvolvimento das funções cognitivas da criança.
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (WADSWORTH, 1996).
Para Piaget, a atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo.
Teorias de Piaget
Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado psicólogo e filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligência infantil. Passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
Sua Vida
Jean Piaget nasceu no dia 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel, na Suíça. Seu pai, um calvinista convicto, era professor universitário de Literatura medieval.
Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por História Natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre sua observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o início de sua brilhante carreira científica. Aos sábados, trabalhava gratuitamente no Museu de História Natural.
Freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou Biologia e Filosofia. Ele recebeu seu doutorado em Biologia em 1918, aos 22 anos de idade.
Após formar-se, foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clínica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental - que é um estudo formal e sistemático - com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes.
Em 1919, mudou-se para a França, onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento lógico se desenvolve gradualmente.
O ano de 1919 foi um marco em sua vida. Quando iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de Biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa.
Em 1921, voltou à Suíça e tornou-se diretor de estudos no Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas.
Em 1923, casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhas: Jacqueline (1925), Lucienne (1927) e Laurent (1931). As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa.
Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado para lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, França), onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos.
Piaget morreu em Genebra, em 17 de setembro de 1980.
Sua Obra
Piaget desenvolveu diversos campos de estudos científicos: a psicologia do desenvolvimento, a teoria cognitiva e o que veio a ser chamado de epistemologia genética.
A essência de seu trabalho ensina que ao observarmos cuidadosamente a maneira com que o conhecimento se desenvolve nas crianças, podemos entender melhor a natureza do conhecimento humano. Suas pesquisas sobre a psicologia do desenvolvimento e a epistemologia genética tinham o objetivo de entender como o conhecimento evolui.
Formulou sua teoria de que o conhecimento evolui progressivamente por meio de estruturas de raciocínio que substituem umas às outras através de estágios. Isto significa que a lógica e formas de pensar de uma criança são completamente diferentes da lógica dos adultos.
Em seu trabalho, identifica os quatro estágios de evolução mental de uma criança. Cada estágio é um período onde o pensamento e comportamento infantil é caracterizado por uma forma específica de conhecimento e raciocínio. Esses quatro estágios são: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e operatório formal.
Construção do conhecimento
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando o desequilíbrio, resultam em assimilação ou acomodação e assimilação dessas ações e, assim, em construção de esquemas ou de conhecimento. Em outras palavras, uma vez que a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta fazer uma acomodação e após, uma assimilação e o equilíbrio é então alcançado.
Esquema
Autores sugerem que imaginemos um arquivo de dados na nossa cabeça. Os esquemas são análogos às fichas deste arquivo, ou seja, são as estruturas mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente organizam o meio.São estruturas que se modificam com o desenvolvimento mental e que se tornam cada vez mais refinadas na medida em que a criança torna-se mais apta a generalizar os estímulos.
Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são derivados dos esquemas sensório-motores da criança e os processos responsáveis por essas mudanças nas estruturas cognitivas são assimilação e acomodação.
Assimilação
É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos em esquemas existentes. É a incorporação de elementos do meio externo (objeto, acontecimento,...) a um esquema ou estrutura do sujeito.
Em outras palavras, é o processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o organiza possibilitando, assim, a ampliação de seus esquemas.Na assimilação o indivíduo usa as estruturas que já possui.
Acomodação
É a modificação de um esquema ou de uma estrutura em função das particularidades do objeto a ser assimilado.
A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter duas alternativas:
Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo estímulo, ou modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser incluído.
Após ter havido a acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí ocorre a assimilação.
Por isso, a acomodação não é determinada pelo objeto e sim pela atividade do sujeito sobre esse, para tentar assimilá-lo.
O balanço entre assimilação e acomodação é chamado de adaptação.
Equilibração
É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma situação ocorra de determinada maneira e esta não acontece.
Estágios
Sensório motor (0 a 2 anos)
A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é prática. As noções de espaço e tempo são construídas pela ação. O contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento.
Exemplos: O bebê “pega” o que está em sua mão; "mama" o que é posto em sua boca; "vê" o que está diante de si. Aprimorando esses esquemas, é capaz de ver um objeto, pegá-lo e levá-lo a boca.
Pré-operatório (2 a 7 anos)
Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica. Caracteriza-se, principalmente, pela interiorização de esquemas de ação construídos no estágio anterior (sensório-motor).
A criança deste estágio:
É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se colocar, abstratamente, no lugar do outro;
Não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é fase dos "por quês");
Já pode agir por simulação, "como se";
Possui percepção global sem discriminar detalhes;
Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos;
Exemplos: Mostram-se para a criança, duas bolinhas de massa iguais e dá-se a uma delas a forma de salsicha. A criança nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas são diferentes. Não relaciona as situações.
Operatório Concreto (7 – 11 anos)
A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade, ordem, casualidade,..., já sendo capaz de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende do mundo concreto para chegar à abstração. Isso desenvolve a capacidade de representar uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a transformação observada (reversibilidade).
Exemplos: Despeja-se a água de dois copos em outros, de formatos diferentes, para que a criança diga se as quantidades continuam iguais. A resposta é afirmativa uma vez que a criança já diferencia aspectos e é capaz de "refazer" a ação.
Operatório Formal (12 anos em diante)
A representação agora permite a abstração total. A criança não se limita mais a representação imediata nem somente às relações previamente existentes, mas é capaz de pensar em todas as relações possíveis logicamente buscando soluções a partir de hipóteses e não apenas pela observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um provérbio como "de grão em grão, a galinha enche o papo", a criança trabalha com a lógica da idéia (metáfora) e não com a imagem de uma galinha comendo grãos.
Jogos e BrincadeirasA lógica na educação infantil
Piaget (1998) acredita que os jogos são essenciais na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício que é aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos.
Em torno dos 2-3 e 5-6 anos (fase Pré-operatória) nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas também de executar a representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são transmitidos socialmente de criança para criança e por conseqüência vão aumentando de importância de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expressão e condição para o desenvolvimento infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
Vamos analisar uma entrevista feita por Piaget com crianças sobre o jogo “Bola de gude”.
O experimentador fala mais ou menos isso. “Aqui estão algumas bolas de gude... você deve me mostrar como jogar. Quando eu era pequeno eu costumava jogar bastante, mas agora eu me esqueci como se joga. Eu gostaria de jogar novamente. Vamos jogar juntos. Você me ensinará as regras e eu jogarei com você...”. Você deve evitar fazer qualquer tipo de sugestão. Tudo o que precisa é parecer completamente ignorante (sobre o jogo de bola de gude) e até mesmo cometer alguns erros propositais de modo que a criança, a cada erro, possa dizer claramente qual é a regra. Naturalmente, você deve levar a coisa a sério, e se as coisas não ficarem muito claras você começará uma nova partida.(Piaget, 1965, p.24).
Com os jogos de regras podemos analisar por traz das respostas, informações sobre seus conhecimentos e conceitos. Esses níveis de conhecimento podem ser classificados como: Motor, Egocêntrico, Cooperação e Codificação de Regras, e são paralelos ao desenvolvimento cognitivo da criança.
Motor: Nível apresentado nos primeiros anos de vida e que normalmente se estende até o estágio pré-operacional. No estágio de compreensão de regras, a criança não apresenta nenhuma compreensão de regras. O prazer da criança parece advir grandemente do controle motor e muscular, e não há atividade social nesse nível.
Egocêntrico: Em geral, essa fase se dá dos 2 aos 5 anos, a criança adquire a consciência da existência de regras e começa a querer jogar com outras crianças – vemos nesse ponto os primeiros traços de socialização. Mas notamos também que algumas crianças insistem em jogar sozinhas, sem tentar vencer, assim revelando uma atividade cognitiva egocêntrica. As regras são percebidas como fixas e o respeito por elas é unilateral.
Cooperação: Normalmente a cooperação acontece em torno dos 7 a 8 anos. Há uma compreensão quase que plena nas regras do jogo e o objetivo passa a ser a vitória.
Codificação das Regras: Por volta dos 11 a 12 anos, a maioria das crianças passa a entender que as regras são ou podem ser feitas pelo grupo, podem ser modificadas, mas nunca ignoradas. A presença de regras se torna um fator importantíssimo para a existência do jogo.
Segundo Piaget (1976): “... os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual”.
O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem a todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais e que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil.(Piaget 1976, p.160).
Já Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo.
Segundo ele, a criança usa as interações sociais como formas privilegiadas de acesso a informações: aprendem a regra do jogo, por exemplo, através dos outros e não como o resultado de um engajamento individual na solução de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo simbólico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997), que são correspondentes.
“O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criança”. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse conhecimento.
“As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade (Vygotsky, 1998)”.
Piaget (1998) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança sendo por isso, indispensável à prática educativa (Aguiar, 1977, 58).
Na visão sócio-histórica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, é uma atividade específica da infância, em que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Essa é uma atividade social, com contexto cultural e social.
Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): “... A brincadeira cria para as crianças uma zona de desenvolvimento proximal que não é outra coisa senão à distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais capaz”.
Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases: durante a primeira fase a criança começa a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela mãe, começa a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcança por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se até em torno dos sete anos. A segunda fase é caracterizada pela imitação, a criança copia os modelos dos adultos. A terceira fase é marcada pelas convenções que surgem de regras e convenções a elas associadas.
Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: “é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de agir numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por incentivos fornecidos por objetos externos”.
A noção de “zona proximal de desenvolvimento” interliga-se, portanto, de maneira muito forte, à sensibilidade do professor em relação às necessidades e capacidades da criança e à sua aptidão para utilizar as contingências do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que não sabe. (Pourtois, 199: 109).
As brincadeiras que são oferecidas à criança devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importância do professor conhecer a teoria de Vygotsky.
No processo da educação infantil o papel do professor é de suma importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediação da construção do conhecimento.
A desvalorização do movimento natural e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado e formalizado ignora as dimensões educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da criança. É urgente e necessário que o professor procure ampliar cada vez mais as vivências da criança com o ambiente físico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianças.
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criança.
NEGRINE (1994, 20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criança chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade lúdica".
Segundo esse autor, é fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sócio-cultural, para formular sua proposta pedagógica.
Entendemos, a partir dos princípios aqui expostos, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantêm com o mundo.
Porém essa perspectiva não é tão fácil de ser adotada na prática. Podemos nos perguntar: como colocar em prática uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas? Como os professores favorecerão a construção de conhecimentos se não forem desafiados a construírem os seus? O caminho que parece possível implica pensar a formação permanente dos profissionais que nela atuam.
“... é preciso que os profissionais de educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática, se reconstruírem enquanto cidadãos e atuarem enquanto sujeitos da produção de conhecimento. E para que possam, mais do que “implantar” currículos ou “aplicar” propostas à realidade da creche/pré-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepção, construção e consolidação”. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19).
"Os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados mais o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela." ( Jean Piaget)
Conclusão
Em seus estudos sobre crianças, Jean Piaget descobriu que elas não raciocinam como os adultos. Esta descoberta levou-o a recomendar aos adultos que adotassem uma abordagem educacional diferente ao lidar com crianças. Ele modificou a teoria pedagógica tradicional que, até então, afirmava que a mente de uma criança é vazia, esperando ser preenchida por conhecimento. Na visão de Piaget, as crianças são as próprias construtoras ativas do conhecimento, constantemente criando e testando suas teorias sobre o mundo. Grande parte desse conhecimento é adquirida através das zonas do conhecimento onde os jogos e brincadeiras infantis têm sua principal influencia, onde as noções de regras são criadas, a socialização se faz presente, o simbólico é exercitado, além do físico e o mental. Fazendo uma comparação relativa com os pensamentos e a linha de trabalho de Vygotsky.
Piaget forneceu uma percepção sobre as crianças que serve como base de muitas linhas educacionais atuais. De fato, suas contribuições para as áreas da Psicologia e Pedagogia são imensuráveis.
Curiosidades sobre Piaget
O pai de Piaget, Arthur Piaget, era professor de literatura.
Piaget com apenas 10 anos publicou, em Neuchâtel, um artigo sobre um pardal branco.
Aos 22 anos, já era doutor em Biologia.
Escreveu cerca de 70 livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia.
Casou-se com uma de suas assistentes, Valentine Châtenay.
Observando seus filhos, desvendou muitos dos enigmas da inteligência infantil.
Vygotsky prefaciou a tradução russa de A Linguagem e o Pensamento da Criança, de Piaget, de 1923.
Vygotsky e Piaget não se conheceram pessoalmente.

Referências bibliográficas:
BORBA CAMPOS, Márcia. Piaget, Disponível em: http://penta.ufrgs.br/~marcia/piaget.htm. Acesso em 22 abril de 2009.

Wikipédia:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotsky Acesso em 22 de abril de 2009.

http://www.monografias.brasilescola.com/psicologia/piaget-vygotsky--diferencas-semelhancas.htm Acesso em 22 de abril de 2009.

http://translate.google.com.br/translate?hl=pt-BR&langpair=enpt&u=http://en.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget&prev=/translate_s%3Fhl%3Dpt-BR%26q%3Dpiaget%2Be%2Bvygotsky%2Bwikipedia%26tq%3DPiaget%2Band%2BVygotsky%2Bwikipedia%26sl%3Dpt%26tl%3Den Acesso em 22 de abril de 2009.

Biblioteca do ROODA.

Mosaico da Diversidade

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO

Curso de Graduação e Licenciatura em Pedagogia
Modalidade à Distância
Pólo Gravataí
Eixo VI
e-mail: cristina.siqueira18@yahoo.com.br

Disciplina: Questões Étnicos Raciais na Educação: Sociologia e História
Professora: Fernando Seffner
Nome: Cristina de Siqueira da Silva
Data: 21/04/2009
Tutora: Renato Avellar, Janaína Siviero Ribeiro
Atividade 2 - Enfoque II - Diversidade na Escola: mosaico étnico-racial




MINHAS DESCOBERTAS
http://peadportfolio156671.blogspot.com/ Link para o Mosaico da Diversidade.


Trabalho com duas turmas de 3º ano. (E.F 9 anos). Iniciamos nosso trabalho sobre diversidade cultural e racial. Iniciei o trabalho pedindo que eles olhassem sua própria imagem em um espelho que levei para a sala de aula. Questionei com que eles com quem se pareciam, cor dos olhos, pele, super cílios, lábios, cabelos. Foi muito interessante o que eles verbalizavam. Como exemplo um comentou: “Só posso me parecer com meu pai, pois minha mãe é branca como uma neve. Olha, Prô eu bem marrom.”
Para o dia seguinte pedi que trouxessem fotos variadas de suas famílias. Para as mães que trazem seus filhos diariamente, pedi que colaborassem e também divulgassem para as demais.
Os alunos no dia seguinte vieram com várias fotos, foi um grande alvoroço. Comentamos sobre nossas semelhanças, diferenças, nossos pertencimentos e nossa ancestralidade. Perguntei a eles como podemos organizar a construção de um painel para mostrarmos concretamente nossas discussões e pudesse ser mostrado aos demais. Eles disseram que por família. Um disse que poderíamos construir a árvore genealógica. Que sua tia já fez esta árvore o ano passado e que aparece o nome dele na árvore.
Realizamos discussões e depoimentos de mães que vieram junto para trazer as fotos. Desenhamos escrevemos sobre o nosso pertencimento. Montamos o nosso mosaico.
Os alunos construíram vários conceitos de etnia racial. Disseram ser um grupo de pessoas que mora em determinado lugar, tem costumes, hábitos, cultura. Apontaram como não tendo muito sentido a cor da pele e características físicas das pessoas, como no Brasil, país em que vivemos.
Depois de muito discutirem eles concluíram que o grupo étnico tem sempre uma característica física determinante além das características culturais. Então chegaram a conclusão por unanimidade é que pertencemos ao grupo étnico-racial de brancos. Apesar de termos uma aluna negra na sala, uma mulata e um mulato, eles concluíram que somos um grupo em que a maioria é de brancos.
Eu coloquei a música Raça Brasileira cantada por Beth Carvalho. Compararam a favela do morro que a Beth fala na música com a favela do “Beco Do Mijo”. Nós também fazemos parte do Beco, mesmo que não mora nele, ele está bem perto de nossa escola e alguns da sala moram lá.
Eu descobri com meus alunos o quanto eles são capazes de perceber e discutir estes conceitos mesmo tendo idade entre sete e onze anos. Concluí que este assunto precisa ser trabalhado em todas as idades, em todas as turmas. Podemos ter certeza que os alunos com esta proposta de trabalho vão refletir sobre sua constituição como pessoa, moral, étnica, social e muito mais sobre sua valorização pessoal.

Releitura de Pintores de Boca

Pintores com a Boca e com os Pés

Em minha escola Osório Ramos Corrêa estamos trabalhando com o projeto: Osório Espaço Social Para Todos.
Meus alunos são de 3ºanos, conversei com eles sobre os alunos que temos na escola, o que nos parecem ser sem problemas, os ditos normais, os que são especiais. Eles disseram que há cadeirantes, uma menininha que só bate nos outros e que ela não é normal, pois notam que esta tem a cabeça muito pequena para o tamanho do corpo. Questionei eles sobre o que pensavam sobre estas pessoas freqüentarem a escola. Uma menina disse que era uma lei que obrigava todas as crianças irem para a escola, pois do contrário o Conselho Tutelar poderia prender os pais. Outra disse que é preciso todos ajudar, pois ela conhece um aluno da 5ª que apenas não caminha, mas ele sabe escrever até melhor que outros da mesma série dele.
Então perguntei se alguém já havia ouvido falar nos Pintores com a Boca e com os Pés. Eles disseram que não. Previamente eu tentei copiar através de impressão, mas não consegui. Acredito que estas são imagens protegidas.
Então eu os convidei para olharmos na internet as obras destes pintores. Levei grupos pequenos tendo em vista que somente temos um computador que funciona, este está na sala da direção e tenho que contar com a disponibilidade e boa vontade desta para usá-los.
Eles ficaram encantados então comentei com eles os motivos de alguns serem assim deficiente, o que me deixou bastante admirada foi o interesse deles em saber a história de cada artista e queriam saber mais e mais.
Depois de todos olharem as obras e ouvirem os meus comentários. Perguntei para a turma o que achavam de fazermos uma releitura das obras destes artistas, estes prontamente aceitaram e com pincel, têmpera e papel pardo fizeram suas releituras. Eu só lamento não podermos ficar com as imagens junto de nós em sala para fazermos as releituras. Quando entreguei o material aos alunos teve um que perguntou se teria que usar a boca para segurar o pincel como os pintores ou poderia usar a mão. Eu disse que estavam livres para fazer, então ele disse usaria a mão porque não coseguiria fazer uma pintura segurando o pincel com a boca.
Como vocês podem observar nas obras originais e nas obras dos alunos no slide show os alunos fizeram belas releituras.

Acredito que uma educação integradora e participativa seja também inclusiva na medida que oferecemos situações de alguém pensar no fazer do outro. Fazendo aquilo que talvez este considere tão imperfeito quanto a perfeição daquele que sendo deficiente já fez. Quero dizer que quando eu ofereci esta proposta para meus alunos, junto estava a possibilidade destes refletirem a respeito das suas habilidades e das habilidades de alguém que apesar da deficiência teve a oportunidade realizar e conseguiu desenvolvê-las com perfeição. Portanto todos devem ter oportunidade iguais, a educação dever ser inclusiva por todas as beneces que pode trazer para os deficientes como para todos os demais envolvidos no processo educativo da sociedade como um todo.
BIBLIOGRAFIA:
http://www.apbp.com.br/
http://www.apbp.com.br/artistas.asp

EIXO_VI

Tenho imensa satisfação em estar retornando aos meus estudos neste curso de Pedagogia, onde vou continuar contando com o auxílio dos meus colegas, Tutores e Professores. Estudando na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, da qual muito me orgulho, pois está a cada dia que passa fazendo um trabalho voltada para o crescimento da educação, hoje com as cotas, educação inclusiva e outros projetos de grande relevância do ponto de vista social, possibilitando que pessoas tão importantes e dignas, tanto quanto as demais, possam lá estar fazendo uma graduação.
Também quero agradecer desde já a todos os que sempre colaboram de uma maneira ou de outra com o meu crescimento como estudande e profissional da educação.
Neste semestre com Interdisciplinas significantes para o desenvolvimento dos saberes dos educandos, todos profissionais da educação, cito em especial as Interdisciplinas: Educação de Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, Filosofia da Educação, Questões Étnicos Raciais na Educação (Sociologia e História), Desenvolvimento e Aprendizagem sob o Enfoque da Psicologia II e Seminário Integrador VI.
Aqui já aponto como aprendizagem o conhecimento do início dos estudos da Educação Especial, onde o médico Jean Marc Itard sendo ele o primeiro estudioso a usar métodos sistematizados para o ensino de deficientes.Lendo o texto “Linguagem e ação humana”, pude perceber que foi o momento que iniciou o estudo sobre o comportamento e educação da linguagem, servindo para outros tantos estudos. Os estudos de Jean Itard serviram para muitos estudiosos, como Maria Montessori. Foi uma experiência que, apesar não ter atingido o objetivo esperado com a “criança selvagem”, trouxe a convicção de que o estímulo é fator determinante para o desenvolvimento da linguagem e para outras habilidades do ser humano.
Um grade abraço a todos e a todas que estão fazendo do PEAD Gravataí um marco na História do nosso País.

Reflexões: Descentralização do Poder

REFLEXÃO SOBRE A DESCENTRALIZAÇÃO DO PODER NO AMBIENTE ESCOLAR

Aponto como de grande aprendizagem as reflexões que sucitaram com os estudos da interdisciplina Organização do Ensino Fundamental, me fizeram repensar sobre a maneira como está sendo feita as Gestões nas escolas e o que é de fato uma gestão democrática. A nossa brilhante Professora Patrícia Marchand disponibilizou excelente material e propos um trabalho que me ajudou muito no meu crescimento como professora em formação. Também favoreceu meu posicionamento nas reuniões para elaboração do PPP em minha escola.

A nossa reflexão aponta para a descentralização do poder no ambiente escolar. Para tanto é necessário que as relações entre todos os segmentos da comunidade escolar sejam de diálogo, sejam modificadas com vistas ao crescimento de todos, de modo que a gestão democrática não seja de uma visão unilateral como foi até então.
A construção de uma gestão participativa e de descentralização do poder se dá pela relação dialógica que conseqüentemente resultará em uma cultura que valorizará a participação de todos. A descentralização do poder está configurada nos conselhos escolares, na eleição de diretores, na construção do PPP e regimento escolar estes são elementos integrantes da gestão democrática. O PPP e o regimento escolar apresentam os desejos e anseios da comunidade escolar bem como apresentam suas regras e caminhos para que suas aspirações se efetivem. Portanto, para que isto aconteça são necessárias muitas assembléias com diálogos entre os membros e tomadas de decisão em conjunto, sendo que todas as decisões se darão em âmbito coletivo.
Em uma gestão democrática, o conselho escolar torna-se a instância máxima de uma escola, pois ele é constituído por membros de todos os segmentos da comunidade escolar. Ele permite que todos se sintam representados através do diálogo apontando novos rumos e ajustes no desempenho escolar. Ele é a instância pedagógica e administrativa máxima da gestão democrática, pois por ele que passa a descentralização de recursos, a aplicação de verbas, as práticas pedagógicas.
A eleição de diretores em uma gestão democrática promove a mobilidade dos gestores quanto à possibilidade de escolha de gestores mediante análise criteriosa das propostas administrativas. Os novos gestores escolhidos precisam estar atentos às necessidades que demandam na escola, como instituição de ensino, e que é necessário garantir a participação de todos os segmentos a fim de que estes façam suas inferências. Podemos perceber o quanto são importantes aqui as relações interpessoais, pois todos os segmentos são atores de igual importância e não somente os gestores escolhidos. Portanto não cabe tomar decisões isoladas o que negaria a gestão democrática.
Uma gestão democrática está em constante modificação, exigindo um processo de permanente construção o que alimenta e garante a descentralização de responsabilidades. Ela acontece no cotidiano dos espaços escolares e deve permitir o efetivo exercício da gestão democrática.
Acredito que ainda não temos alcançado a gestão democrática em plenitude, como muitas vezes apregoamos. Pois ainda há entraves no que diz respeito ao planejamento participativo. O planejamento participativo das ações pedagógicas das escolas, ainda é feito, em sua grande parte, pelos professores. Os demais segmentos ainda não participam como deveriam. No entanto para que exista uma gestão democrática é fundamental que todos os segmentos participem da ação conjunta do planejamento pedagógico, bem como devem participar da avaliação da instituição educacional.
Conclui-se que estamos em processo de construção e estruturação da gestão democrática em nossas escolas, pois muitas vezes agimos como se cada momento de participação tivesse um fim ao término de um espaço de tempo. Portanto é necessário que na prática de toda e qualquer ação sejam elas administrativas, pedagógicas, dialógica ou financeiras sejam feitas com a construção e avaliação de todos os segmentos.

Gestão Democrática!

Está acontecendo hoje, em todas as escolas do município de Gravataí a escolha de diretores para a Gestão de 2009 à 2011. Registro aqui o momento no qual assino a lista de presença para exercer o meu direito e o meu dever, como cidadã e profissional da educação da Escola Osório Ramos Corrêa. Sei que sou responsável pela escola que tenho e que quero, pois trabalho há duas décadas nesta escola, aliás, muito me orgulho de dizer que esta escola é o meu local de trabalho. Lugar no qual procuro atuar com brio, sendo justa e contribuindo para a construção de uma sociedade mais humana e igualitária.

É mister que sejamos incansáveis na luta por propostas que contemplem o exercício da democracia, todos tendo direito de opinar, sendo atuantes na consolidação dos princípios e no efetivo exercício da democracia. Oportunizando todos os segmentos da escola a atuarem e a fazerem suas inferências em todo o processo da Gestão Escolar.

Estamos em constante aprendizagem, estou crecendo em conhecimentos teóricos que estão de acordo com minha prática profissional. Sei que a democracia é um processo de permanente construção e aprendizagens múltiplas e exigem vigilância, pois apostamos nos atores políticos escolares que são os professores. Os professores são os responsáveis por promoverem a mobilização e a mudança de atitudes no que diz respeito à escolas pública. Nós professores, como membros de uma instituição social, temos a incumbência, visto que está em nossas mãos possibilidades reais de oportunizarmos às crianças e jovens de nossas escolas a tornarem-se cidadãos críticos, capazes de refletirem e atualizarem-se.

Educação Escolar - Projeto Pedagógico

"a cultura precisa ser capaz de produzir significados, provocar sentimentos individuais e coletivos, criar disposições à ação e estabelecer formas de experiência coletiva da vida e de reflexões sobre seu valor. A cultura é um processo de construção social da história de vida das pessoas, das sociedades dos povos e até mesmo das nações." (BRANDÃO, p. 85).

Nos estudos que venho fazendo estou aprendendo cada dia mais sobre o quanto o professor como membro de uma instituição social é responsável por oportunizar a diversidade cultural de todos, do meio no qual está inserido seu aluno. O professor precisa fazer com que seja na escola o local por onde se dê o crescimento pessoal, individual e ao mesmo tempo este seja expansivo ao mais amplo universo que possamos imaginar. A escola que queremos deve ser um lugar onde os sonhos vão, com a construção de todos, se articulando a ponto de serem uma ação futura na qual o homem seja a expressão da "pessoa humana pela pessoa humana".